La educación superior en Chile ha experimentado un proceso creativo en las últimas décadas y ha duplicado su matrícula entre 1990 y 2020. Los estudiantes en 132 instituciones activas, en donde siete de cada diez alumnos corresponden a la primera generación de sus familias con acceso a la universidad.
Si bien estas cifras muestran una historia de éxito, su contracara son los indicadores de permanencia y titulación. El monto de la deserción en el primer año bordeea el 30%, la duración real de los programas excede entre dos y cuatro semestres su duración nominal (en promedio), y hoy se titulará el 20% menos de estudiantes que antes de la pandemia de covid.
Políticas. Estos datos nos invitan a pensar en qué medida las políticas públicas de acrecentamiento de la educación superior han sido efectivas en reducir la desigualdad en este nivel educativo. Chile ha apoyado la extensión de la educación superior sobria políticas públicas de financiamiento cuyo objetivo era debilitar (o eliminar) las barreras económicas de acceso y permanencia, y relegando a otras limitantes a ser resultados a través del mérito y el esfuerzo personal.
De esta manera, con la reforma de 1981, se buscó aumentar la oferta de educación superior a través de la creación de un «mercado educativo»: era posible aumentar la matrícula mediante el ingreso de proveedores privados y que, de esta forma, no comprometerá el gasto público.
En un segundo momento, es en la década de 1990 y con la oferta asegurada, el objectivo fue fidelizar la demanda de educación superior. La estrategia elegida fue la creación del sistema de becas y creditos estudiantiles, con el Fondo Solidario y el Credito con downstream del Estado como protagonistas. Posteriormente, cuando la matrícula se acercó al millón, y la oferta y la demanda parecían seguras, la promulgó la política de gratuidad para cubrir los costos de matrícula y arancel del 60% de los/as estudiantes originarios de los hogares mas del país.
En resumen, el debate sobre la desigualdad en educación superior ha quedado atrapado en lo económico o en la abstracción de la necesidad de mejorar la calidad. Por lo que es ineludible que las políticas de financiamiento si no han generado nuevas oportunidades para grupos históricamente excluidos de la educación superior, dejan de ser efectivas en forma alguna para la reducción de la desigualdad por origen social. Si vienes de un lugar socioeconómicamente desfavorecido, hay una mayor probabilidad de no ingresar a la educación superior, pero es más probable que ingreses, pero las posibilidades están ausentes solo en un determinado tipo de educación superior. ¿Para que?
Orígenes y oportunidades. La evidencia reciente muestra que la falta de acceso se ha mantenido estable o que, inclusive, se ha podido incrementar si consideramos el tipo de programa o institución a la cual se ingresa. En Chile, el origen social (es decir, las características socioeconómicas del hogar de origen) tiene una influencia significativa en las oportunidades educativas a las que tenemos acceso. Más aún, los orígenes sociales importan tanto antes como después de la aplicación de las políticas de crecimiento.
La literatura en estratificación educativa demuestra que las políticas de crecimiento han tenido un sobrio origen diferencial y social. Por un lado, sí han sido capaces de reducir el efecto de los recursos económicos en el acceso general a la educación superior (por ejemplo, el ingreso o los bienes del hogar). Sin embargo, gran parte de dicho efecto se concentró en las instituciones menos selectivas (universidades privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica), sin afectar mayormente a las universidades más exigentes.
Por otro lado, estas políticas no han sido capaces de reducir el efecto de los recursos socioculturales (por ejemplo, el nivel educativo de los padres) en el acceso, si consideramos tanto el acceso general como a distintos tipos de instituciones. De esta manera, las nuevas oportunidades de acceso se estratifican o jerarquizan de acuerdo al logro educativo del/a jefe/a de hogar, el conocimiento del sistema universitario de primera mano, y las redes de contactos. Todas ellas, brechas que su solo difícilmente recompuesto ha atravesado del mérito y del esfuerzo personal.
Si es posible argumentar que las políticas de financiamiento si no son efectivas en cumplir su objectivo de reducir las barras económicas de entrada, esta es efectiva se limita al corto plazo. Las tasas de deserción y titulación dan cuenta de su agotamiento. Sin embargo, el debate en torno a la desigualdad en educación superior se sigue concentrando en el financiamiento.
Sin restar importancia a la solución de problemas como el endeudamiento estudiantil, es necesario pensar en políticas públicas que no solo busquen reverter la reforma de 1981, sino que también aborden las transformaciones posteriores. En esta dirección apunta el debate público sobre las brechas acumuladas en los niveles educativos superiores, las cuales no limitan a los resultados de pruebas estandarizadas. Estas diferencias van desde redes sociales más fuertes entre los más privilegiados, bajas expectativas entre quienes provienen de los grupos más vulnerables y en unde legitimizing the diferencias en el logro académico como éxito o fracaso individual.
Para finalizar, tanto el debate político como el académico sobre desigualdad en educación superior no deben seguir limitándose a lo económico, y depositando la solución en medidas como la gratuidad. Es preciso debatir sobre herramientas de apoyo docente y bienestar estudiantil, áreas cuya gestión recae hoy en la capacidad que cada institución tiene para hacerse cargo.
Requiere más y mejor investigación que nuestro solo desglose la desigualdad en diferencias numéricas, sino que también se considere las vivencias y percepciones de la desigualdad de quienes hoy transitan por este nuevo escenario en educación superior. Es necesario que entendamos mejor nuestros solos incumplimientos generales, y también institucionales, sectoriales, generales y regionales que se (re)producen en la educación superior.
La desigualdad en educación superior no se acaba con la gratuidad; menos aún solo con el mérito y el esfuerzo individual.
*Profesor Asistente del Departamento de Sociología, Ciencia Política y Administración Pública, de la Universidad Católica de Temuco. Doctorado en política. Sociales, de la Universidad de Oxford.
